Наше исследование направлено на изучение особенностей семантизации немотивированной и мотивированной предметной лексики младшими школьниками с общим недоразвитием лексики (далее ОНР).
Невозможно понять и описать систему лексики, не обращаясь к процессу семантизации. Под семантизацией мы понимаем форму метаязыковой деятельности носителя языка. Сам процесс семантизации лексемы опосредован апелляцией к её значению и смыслу, которые эксплицируются в виде развернутого высказывания. При этом слово закреплено за эмперическими представлениями личности, т.е. представляет собой вербализированное знание.
При толковании слова носитель языка использует определенную стратегию (по Н.Д. Голеву [3]):
1) соотнесение слова с обозначаемой им реалией, родовым понятием и экспликация дифференциальных признаков предмета – дефиниционная стратегия семантизации;
2) соотнесение предмета, обозначаемого словом, со свойственным ему признаком, действием (без определения дифференциальных компонентов значения слова) – ассоциативная стратегия;
3) описание дифференциальных признаков предмета, обозначаемого лексической единицей, его портретирование – описательная стратегия;
4) приведение примеров употребления лексемы – контекстная стратегия;
5) определение мотивирующего слова – мотивационная стратегия;
6) обращение к внутренней форме слова, его синонимам и антонимам, изображениям объекта – отсылочная стратегия.
Для изучения проблемы толкования мотивированных и немотивированных существительных нами разработана методика обследования возможностей семантизации предметной лексики младших школьников с недоразвитием речи. В её опробировании были задействованы 2 группы: основная группа (далее ОГ) – учащиеся 3-их классов с ОНР III уровня; группа сопоставительного анализа (далее ГСА) – ученики 3-их классов с нормальным речевым развитием.
В рамках данной работы представлен анализ выполнения заданий «Толкование отдельных немотивированных существительных» и «Толкование отдельных мотивированных существительных».
Подбирая стимульный материал, мы учитывали мотивированность / немотивированность слов, их принадлежность к определенным лексико-тематическим группам, частотность употребления.
Таким образом, для семантизации немотивированных существительных испытуемым предлагалась инструкция: «Объясни значение слова…?». Стимульный материал включал следующие лексические единицы:
1) Берёза, осина, дуб, ель, ива, пальма (лексико-тематическая группа «Деревья»);
2) Ромашка, роза, тюльпан, ландыш, астра, лютик («Цветы»);
3) Лиса, лошадь, бобр, крот, белка, жираф («Животные»);
4) Воробей, орёл, дятел, голубь, чайка, колибри («Птицы»).
При исследовании возможностей семантизации мотивированных существительных нам важно определить наличие у школьников ориентации на использование мотивационной стратегии, способность «увидеть» слово- и смыслообразующие морфемы. Для решения данных задач испытуемым предлагалась инструкция, аналогичная первому заданию. Стимульный материал содержал лексемы, образованные от существительных разными способами:
1) существительные, образованные суффиксальным способом: кассир, мыльница, муравейник, когтищи, соломина.
2) существительные, образованные сложным способом с нулевой аффиксацией: лесоруб, огнемёт, сеновал, снегопад, короед.
В ходе экспериментального исследования каждый испытуемый в устной форме выполнял задания. Все реакции (ответы) школьников фиксировались посредством записи на диктофон с дальнейшим переносом экспериментатором в письменный вид.
Интерпретация полученных толкований к первому заданию осуществлялась на основе их информативности и полноты. Проанализировав ответы, мы увидели, что все испытуемые ГСА семантизировали частотные слова-стимулы. Отказы вывлены при толковании менее частотных лексем (герань, ландыш). При семантизации школьники преимущественно использовали дефиниционную стратегию семантизации и придерживались ей на протяжении всего задания. Так, более половины ответов (54%) отражают гипероним и один (и более) дифференциальный признак денотата. Например: «Лошадь – это животное, у которого есть копыта и большая пышная грива». Реже (в 40% случаев) отмечается экспликация либо гиперонима, либо признака реалии, обозначаемой словом-стимулом. Например: «(голубь) – Птица; «(крот) – он живет под землёй». Нами обнаружено, что только один из испытуемых данной группы использовал наряду с дефиниционной, мотивационную стратегию (« (астра) – практически от слова «острый», только «астр»). Данный ход рассуждений - поиск мотивирующей основы – привёл к ошибочным, неинформативным толкованиям толкованиям (менее 3%).
Проанализировав ответы испытуемых ОГ, мы установили, что отказ от семантизации у данной группы школьников распространяется на более широкий круг лексем, чем у учеников ГСА. Неинформативные толкования составляют 9% («Ландыш – его очень любят, обожают»). Экспликация верного родового понятия встречается в 51% случаев, а дифференциального признака/действия – почти в четверти (19%). Полные информативные толкования, отражающие гипероним и один (и более) дифференциальный признак денотата составляют 17%. Наряду с дефиниционной стратегией толкования наблюдается использование описательной: «Пальма? Пустая, тонкая, большая, с большими листьями». При попытке объяснить значения незнакомых лексем ученики прибегают к поиску мотивирующего слова, что приводит к ложной мотивации. Например: «Ива – ива… Иван».
Представленная ниже диаграмма отражает описанные результаты.
При интерпритации толкований мотивированных существительных мы учитывали следующие параметры: 1)выявление верной семантики слова; 2)отражение связи с мотивирующей(-ими) основой(-ами). Рассмотрим результаты выполнения данного задания испытуемыми ОГ и ГСА.
Школьники, входящие в ГСА в 42% толкований отражают семантику лексемы (через гипероним) и её связь с мотивирующим словом. Например: «Короед – это животное, которое есть кору»; «Мыльница – это такая коробочка, в которую кладут мыло». Ответы, эксплицирующие верное семантическое содержание слова-стимула с помощью ассоциаций или только мотивирующей основы составляют 49%. Например: «(Кассир) – в магазине который», «(мыльница) – От слова «мыло». Неинформативные ответы («Кассир – этот тот человек, у которого покупают пиццу») встречаются в 6% случаев, а отказ – всего в 3%. В данном задании наше внимание привлекли ответы типа: «Сеновал? Я не слышала такого раньше. Я думаю, это там, где сено валят»; «(огнемёт) – Я не знаю, но, по-моему, это такое приспособление, которое стреляет огнём». В данных примерах отражен «путь» нахождения верной семантики незнакомого слова через определение мотивирующих основ. Это является показателем сформированности сложных речемыслительных процессов у школьников с высоким уровнем развития речи. У учеников с ОНР подобных ответов не наблюдалось.
Диаграмма 1. Сравнение результатов семантизации немотивированных существительных испытуемыми ГСА и ОГ
Толкования испытуемых ОГ, эксплицирующие семантику верную лексемы через категорию и мотивирующую (-ие) основу (-ы) составляют 10%. 42% ответов отражают верную связь с мотивирующим словом: «(муравейник) – От слова «муравей». В 32% случаев семантика слова раскрыта неверно. Например: «(мыльница) – Это мыло». Ответы «Не знаю» встречались с частотой 16% .
Диаграмма 1. Сравнение результатов семантизации мотивированных существительных испытуемыми ГСА и ОГ
Полученные нами результаты показывают особенности толкования немотивированной и мотивированной предметной лексики, присущие младшим школьникам с ОНР в сравнении с учениками с нормальным речевым развитием. Эти данные ориентируют на необходимость обучения детей семантизации лексики в процессе логопедической работы.
Библиографическая ссылка
Шишенок Ю.В. ОСОБЕННОСТИ СЕМАНТИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НЕМОТИВИРОВАННЫХ И МОТИВИРОВАННЫХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-3. ;URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=13729 (дата обращения: 19.04.2024).