Введение

Исторически сложившаяся трехступенная система воспитания музыкантов в России основана на том предположении, что прошедшие вступительные экзамены абитуриенты имеют начальное музыкальное образование. Однако этот фактор является желательным, но не обязательным требованием, что подкрепляется документацией образовательных учреждений[1]. В настоящее время большинство колледжей вынуждено мириться с ситуацией, когда студенты первого курса имеют неоднородный уровень подготовки, а некоторые вовсе не имеют навыков, связанных с музыкальным искусством. Указанная ситуация является острой проблемой, которая особенно ярко проявляется при изучении теоретических дисциплин (сольфеджио, элементарная теория музыки и т. д.).

В отличие от занятий по специальности, проводимых индивидуально, комплекс музыкально-теоретических дисциплин осваивается в форме групповых занятий. При этом программы указанных предметов имеют стандартизированный календарно-тематический план, лишь незначительно варьирующийся в зависимости от особенностей различных специальностей. Указанная ситуация влечет за собой сразу две крупных проблемы обучения. Во-первых, описанные программы, рассчитанные на работу со студентами, предварительно подготовленными к обучению в музыкальном училище, не всегда оказываются полностью применимы при общении со «слабыми» группами. Во-вторых, работа по унифицированному плану значительно затрудняет освоение курса в условиях одной группы с разными данными.

При этом следует отметить, что теоретические дисциплины представляют собой важную составляющую музыкального образования на всех этапах его получения. Особую значимость эти предметы обретают в программах учреждений среднего профессионального образования, где слуховые навыки и музыкальная грамотность студента становятся важнейшим фактором успешности его исполнительской и – в дальнейшем – педагогической деятельности. Поэтому одной из важных задач преподавателя теоретических дисциплин становится поиск особого подхода к обучению студентов, который мог бы постепенно нивелировать разницу в их уровне подготовки.

Цель исследования – выявить ключевые проблемы, возникающие при обучении группы с разным уровнем школьной подготовки, а также найти возможные пути их решения.

Материал и методы исследования. В качестве основного материала послужили учебные программы средних профессиональных образовательных учреждений музыкальной направленности и детских музыкальных школ, их календарно-тематические планы по теоретическим дисциплинам, а также эмпирические данные, приобретенные в ходе педагогической деятельности.

В работе применялись следующие методы, теоретический, необходимый для анализа педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за работой разноуровневых групп на занятиях; обмен опытом с преподавателями теоретических дисциплин; метод сравнительного анализа при изучении программ образовательных учреждений и сравнительный анализ динамики успеваемости студентов; метод педагогического эксперимента, используемый для апробации предложенной стратегии.

Результаты исследования и их обсуждение

Перед определением возможных проблем, стоит более конкретно обозначить возможные уровни подготовки потенциальных абитуриентов. В первую очередь он будет зависеть от вида реализуемой в детской музыкальной школе программы[2].

Нормативные программы, установленные для ДМШ, включают два основных варианта: предпрофессиональная (ДПОП) и общеразвивающая (ДООП). Первая из них рассчитана на более углубленное изучение предмета и может представлять собой как 8(9)-летний курс обучения, так и 5(6)-летний вариант (второй возможен не для всех специальностей). Общеразвивающая же программа на целена на более поверхностное ознакомление учеников с основами музыкального искусства, и ее планы в разных музыкальных школах варьируются от 4-х до 5 лет.

Даже посмотрев только на разницу в продолжительности курса (иногда – почти в два раза!), можно предположить расхождения в уровне теоретической подготовки обучающихся. Несмотря на попытки уравнять тематические планы разных курсов сольфеджио, давая некоторые темы в более кратком варианте, некоторые из них все равно оказываются нераскрытыми и не фиксируются в 4- и 5-летних программах. Кроме того, дети, занимающиеся по более коротким срокам, не успевают наработать некоторые навыки интонирования, слухового анализа, написания диктанта, игры на инструменте и других навыков, необходимых для освоения теоретических дисциплин. В то время как ученики более продолжительной предпрофессиональной программы успевают довольно успешно изучить и закрепить практически все знания, необходимые для прохождения курса в музыкальном колледже.

В результате, еще на уровне учебных программ ДМШ формируется тенденция к формированию двух групп студентов: сильных учеников, освоивших значительную часть теоретического материала еще до поступления в колледж и по большей части обладающих хорошими практическими навыками; и среднеуспевающих, имеющих начальные знания и практические умения в области теоретических дисциплин. Третью группу составляют студенты, не обучавшиеся в музыкальной школе и чаще всего не знакомые с базовыми понятиями музыкальной грамоты (к сожалению, в провинциальных колледжах возникает тенденция к увеличению этого контингента) – таких учащихся можно охарактеризовать как слабоуспевающих.

Конечно, представленная панорама не учитывает многих факторов, влияющих на уровень подготовки ученика: многое зависит от личных качеств абитуриента, таких как музыкальная одаренность, заинтересованность в предмете, способность к обучению и т. д. Даже самый продолжительный срок обучения не может служить гарантией того, что ученик успешно освоит все дисциплины. С другой же стороны, заинтересованность в предмете и обращение к репетитору для подготовки к поступлению могут значительно улучшить качества абитуриента, обученного по упрощенной программе. Однако в целом изложенные выше три группы учеников довольно емко и конкретно описывают ситуацию, бытующую в большинстве средних профессиональных учреждений музыкальной направленности, и позволяют с первого же занятия предположить потенциальный уровень знаний студента.

Какие проблемы могут возникнуть при обучении разноуровневых учеников в одной группе? Чаще всего проблемы будут возникать с двумя «крайними» категориями студентов. Описанные в планах требования нередко оказываются чрезмерно сложными для более слабых учащихся, которым требуется предварительное пояснение более простых теоретических сведений и помощь в практических заданиях. В то же время «торможение» программы может привести к потере интереса к предмету у более сильных учеников. Так, не углубляясь в подробности курсов, можно привести пример из самых начальных тем плана[3]: Вторая тема курса ЭТМ, посвященная базовым понятиям музыкальной системы (октавы, гамма, тоны и полутоны, слоговое и буквенное обозначение звуков, знаки альтерации) и рассчитана на освоение за два академических часа, поскольку предполагает обзорное повторение уже знакомого материала для большинства студентов. В то время как для слабых учеников, не имеющих начального музыкального образования, эти темы имеют базовое значение, и без их глубинного осмысления и большой практической наработки (которую невозможно осуществить в пределах одной пары) дальнейшее успешное продвижение по курсу практически невозможно. Первая же тема ЭТМ («Музыкальный звук и его свойства»), практическая часть которой предполагает письменное построение и игру обертонового звукоряда, и вовсе опирается на большой комплекс знаний, включая работу с басовым и скрипичным ключом, построение интервалов вне лада, хорошее знание клавиатуры – что малоприменимо в случае смешанных по уровню освоения материала групп. Со временем у слабых учеников возникает проблема повышенной нагрузки: вместе с новыми темами, проходимыми в курсах, они вынуждены постоянно нарабатывать базовый материал, кажущийся естественным и не требующим внимания для более сильных студентов (здесь уместна аналогия с изучением иностранного языка).

Указанные проблемы требуют особой педагогической стратегии. Для эффективного обучения разноуровневой группы необходимо дифференцирование студентов по уровню знаний и нахождение индивидуального подхода к каждой и этих групп. Первым этапом ее реализации должно быть выявление проблем каждого из студентов – это возможно сделать в пределах вводного занятия, где можно провести тестирование знаний и навыков студента. Выстраивать такую проверку стоит от более простых к более сложным темам школьного курса, отмечая в том числе, на в какой момент темы начинают требовать больших размышлений.

Ключевым элементом стратегии становится создание различных по степени трудности заданий для разноуровневых участников группы. Например, при построении аккордов от звука более слабым ученикам может быть предложена «удобная» нота, работа с которой не потребует большого количества знаков альтерации. Сильным же ученикам можно наоборот выдать звук, требующий большого количества «дублей» для активизации их мышления. Также можно предложить учащимся разные требования при игре этого же задания на фортепиано: если у более слабых студентов задача будет заключаться в медленном, но безошибочном исполнении аккордов, то при работе с более продвинутыми учениками стоит обращать внимание на скорость и техничность игры. Подобную систему можно выстроить и на уроках сольфеджио, требуя от сильных учеников большей чистоты пения без поддержки инструмента, изучения более сложных номеров, более быстрого написания диктанта и т. д. Для обоих предметов желательно вводить и индивидуальные домашние задания, однако в данном случае более слабым студентам стоит давать не только более простое, но и более объемное задание для более качественного закрепления базовых навыков.

Важную роль играет психологический аспект работы со студентами. Важно давать положительную оценку промежуточных результатов студентов, даже если этот результат находится ниже уровня остальной группы (хотя и не нужно игнорировать этот факт). Также не следует в негативном ключе публично акцентировать внимание на индивидуальных проблемах учащегося, чтобы избежать образования возможных психологических барьеров. Вместо этого стоит выразить готовность помочь любому студенту, показать свою открытость к вопросам как на занятии, так и при решении домашних заданий. Такой подход поможет сохранить мотивацию студента к более активному изучению предмета.

Заключение

Таким образом, педагогическая стратегия в такой группе направлена на создание особой среды, где каждый студент вне зависимости от его подготовки мог бы последовательно продвигаться в освоении курса. Результатом этой работы должна стать постепенная минимизация дистанции между уровнем знаний учеников, приближаясь к нулю на старших курсах – в этом ракурсе элементарная теория музыки становится важнейшим этапом подготовки группы перед переходом к изучению нового курса гармонии. Курс сольфеджио, более цельный на протяжении всего обучения в колледже, также включает важный этап повторения «школьных» тем [5], при прохождении которых более дифференцированная работа в группе позволяет значительно уменьшить разницу в навыках студентов. Т. о. проблема разноуровневой подготовки в рамках групповых занятий решаема, однако требует от преподавателя гибкости и готовности к поиску новых методов работы.